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Culture. Genere. Differenze. Educazione. Il lessico condiviso dell’educazione alle differenze

Sonia Sabelli, Culture. Genere. Differenze. Educazione, appunti per l’intervento alla tavola rotonda Per un lessico condiviso sull’educazione alle differenze, incontro nazionale Educare alle differenze 3.  La Rete: pratiche e pensieri, Bologna, 24-25 settembre 2016

  1. CULTURE

Quando parliamo di «culture» ci riferiamo, ad esempio, alle differenze culturali tra oriente e occidente, tra nord e sud del mondo, tra “noi” e “loro” (ma penso anche all’opposizione natura/cultura o cultura alta/bassa). In ognuna di queste coppie di opposizioni c’è una relazione gerarchica. La prospettiva della critica postcoloniale ci permette di riconoscere queste relazioni di potere tra le culture: e penso sia alle condizioni di dominio nelle quali le culture si producono, sia alle strategie di resistenza al dominio. In Cultura e imperialismo Edward Said ha analizzato proprio il rapporto tra cultura e impero, concentrandosi sulle costruzioni culturali che l’occidente produce per rappresentare i popoli non occidentali (cioè sulla pretesa di imporre un modello culturale imperiale valido per tutto il mondo), ma anche sulle esperienze storiche di resistenza all’impero (perché c’è sempre stata qualche forma di resistenza attiva che alla fine ha avuto la meglio).[1] Il progetto europeo di governare su terre e popoli lontani si realizza anche attraverso l’affermazione della loro presunta inferiorità culturale: “loro”, gli altri, sono popolazioni barbare e primitive che non sono in grado di autogovernarsi e dunque meritano di essere governati da “noi”, gli unici detentori della cultura e della civiltà. Non si tratta però di accreditare un sistema di opposizioni totali: invece di concentrarci sul rapporto antitetico tra oriente e occidente, sarebbe più produttivo esaminare le reciproche interdipendenze e sovrapposizioni.

Cultura, secondo Said, significa due cose.

In primo luogo, per cultura intendiamo tutte quelle pratiche (come le arti della descrizione, della comunicazione e della rappresentazione) che godono di una relativa autonomia dalle sfere dell’economia, del sociale e della politica, e che sovente assumono forme estetiche che hanno tra i loro principali obiettivi il piacere. Ad esempio, i resoconti di viaggiatori e scrittori sulle regioni sconosciute del mondo e le narrazioni attraverso cui i popoli colonizzati hanno affermato la loro identità. Come sostiene Bhabha, le nazioni sono narrazioni, e dunque il potere di narrare, o di impedire ad altre narrazioni di formarsi ed emergere, è cruciale per la cultura e l’imperialismo: sia per stabilire il controllo sui territori, sia per sostenere i percorsi di emancipazione che hanno portato le popolazioni del mondo colonizzato a sollevarsi e rovesciare il dominio imperiale.

Nella seconda accezione, la cultura è il serbatoio di tutto ciò che di buono una determinata società ha compreso e pensato. Col tempo, però, la cultura finisce per venire associata in modo aggressivo con la nazione e lo stato: diventa ciò che differenzia “noi” da “loro” (con un certo grado di xenofobia). In questo senso la cultura è una fonte di identità, che spesso si oppone alle forme di meticciato e incontro tra culture, producendo nazionalismi e fondamentalismi religiosi. La cultura può diventare dunque un «campo di battaglia», sul quale le diverse cause politiche e ideologiche si contrappongono l’una all’altra. Il problema di questo approccio è che non solo comporta una venerazione verso la propria cultura, ma anche il pensarla in qualche modo separata dal mondo di tutti i giorni. Invece, la scelta di leggere o studiare determinate opere d’arte – ad esempio inserendole nei programmi scolastici – non dovrebbe essere connessa solo al piacere che ne traiamo, ma dovrebbe essere collegata anche al processo imperialista di cui esse stesse sono parte. Approfondire questo aspetto finora ignorato potrebbe accrescere concretamente la nostra capacità di comprendere queste opere e il mondo in cui sono state prodotte.

Quello che Said non ci dice è che i rapporti di potere tra le culture spesso “si misurano” anche attraverso la lente del genere: ad esempio il modo in cui una certa cultura o società tratta le donne serve spesso a giustificarne la conquista, sulla base della sua presunta arretratezza e inciviltà.

  1. GENERE

Come ha affermato Liana Borghi, quello che intendiamo oggi con il termine «genere» è il risultato di tutte le teorie femministe che negli ultimi secoli hanno spiegato la subalternità delle donne in termini storici e culturali, e non come un destino naturale.[2] Inoltre, il concetto di genere è strettamente connesso a quello di sesso. Fin dagli anni settanta infatti le teorie femministe mettono a fuoco la questione della disparità tra uomini e donne, identificando il sesso con la materialità delle differenze biologiche (gli organi genitali) e il genere con la costruzione sociale e culturale del maschile e del femminile.[3]

Gayle Rubin ha proposto una prima definizione del sistema sesso/genere, come l’insieme di pratiche e di norme che nelle diverse società impone a individui nati maschi o femmine di divenire uomini e donne e di interpretare, su quella base, ruoli differenti, che non si possono trasgredire senza che ciò comporti una sanzione. Ma quello che in una data società è ritenuto un comportamento appropriato alle donne (o agli uomini), perché corrisponde all’idea che quella società ha di natura, in altre società è vietato proprio perché considerato contro natura. L’idea stessa di natura è quindi un prodotto culturale e sociale soggetto a mutamento. A questa distinzione tra sesso e genere faranno successivamente riferimento gli studi femministi, nelle diverse posizioni, dal lesbofemminismo al femminismo nero e postcoloniale fino al queer.

È impossibile riassumere qui la molteplicità di posizioni teoriche che si sono susseguite negli ultimi decenni, ma è importante ricordare che l’opposizione tra sesso/genere e natura/cultura è stata radicalmente messa in discussione. Ad esempio, Donna Haraway ha proposto il cyborg, come ibrido di corpo e macchina, umano e artificiale, maschio e femmina, mostrando i limiti dell’opposizione binaria tra sesso e genere. Nell’era della tecnoscienza, infatti, tutto è cultura, perfino la differenza biologica tra i sessi, e anche il corpo sessuato è una costruzione socio-culturale, indissolubilmente legata alla tecnologia. Invece Judith Butler ha spostato l’attenzione sull’imposizione di un binarismo omosessualità/eterosessualità, fino ad affermare la natura fluida e instabile del genere. Mentre Rosi Braidotti sostiene che la differenza sessuale si assume tutte le altre e propone una teoria materialista femminista che rivendica la centralità del corpo, inteso come luogo dell’intersezione tra il piano materiale, simbolico e sociale.

Inoltre Braidotti ha assunto una posizione di mediatrice nella contrapposizione tra il femminismo nordamericano e quello europeo: il primo ha usato il genere come una categoria sociologica, chiarendo che non c’è niente di naturale in esso, mentre il secondo (francese e italiano in particolare) ha usato la differenza sessuale come un concetto ontologico a priori. E ancora, Teresa De Lauretis afferma che il genere è una rappresentazione, che però ha delle implicazioni concrete sulla vita materiale delle persone. La costruzione del genere è incisa nella cultura del mondo occidentale: si realizza infatti negli apparati ideologici dello stato – i media, i tribunali, la famiglia, la scuola – ma anche nell’arte, nelle teorie radicali e nel femminismo.

Infine, il concetto di genere è stato criticato sulla base dell’idea che le differenze di genere si intersecano sempre con altri fattori (come la classe, la razza, l’etnia, le preferenze sessuali, ecc.). Sono state soprattutto le teoriche femministe nere e postcoloniali a denunciare che il femminismo bianco e occidentale ha sempre considerato il genere come la categoria analitica principale, e in questo modo ha fallito nel riconoscimento delle differenze tra le donne.

  1. DIFFERENZE

Nella filosofia occidentale la nozione di differenza si riferisce spesso a una opposizione dualistica e gerarchica: sé/altro, noi/loro, bianco/nero, mente/corpo, cultura/natura, maschile/femminile, eterosessuale/omosessuale. Dunque la definizione del sé (del primo termine dell’opposizione binaria) si afferma sempre attraverso la svalutazione dell’altro e dell’altra (il secondo termine dell’opposizione, che coincide con un’immagine svalorizzata della norma). Da una prospettiva femminista la differenza in questione è quella sessuale e di genere, ma questa «differenza» (al singolare) come si interseca con le altre «differenze» (al plurale)?

Rosi Braidotti identifica tre livelli della differenza sessuale, che sono spesso coesistenti e che hanno in comune una critica dell’idea di altro/a come svalorizzazione.[4] Il primo è la differenza tra uomo e donna: ad es. nel femminismo degli anni settanta la centralità della differenza tra i sessi porta al rifiuto di una politica dell’uguaglianza dei diritti, in favore di una valorizzazione in positivo della differenza femminile. Il secondo sono le differenze tra le donne: ad es. negli anni ottanta le femministe nere e lesbiche criticano l’essenzialismo del femminismo bianco occidentale e si concentrano sulle differenze tra le donne, in particolare di razza e preferenze sessuali. Il terzo sono le differenze all’interno di ciascuna donna: ad es. il punto di vista decostruzionista sfida l’idea di un’identità unica, sostenendo la diversità come una caratteristica intrinseca allo stesso sé.

Teresa de Lauretis sostiene che il limite del concetto di differenza sessuale è di relegare il pensiero femminista all’interno del quadro concettuale di un’universale opposizione di sesso (ad esempio la donna come differenza dall’uomo, entrambi universalizzati, o la donna come differenza in senso assoluto), e ciò rende praticamente impossibile articolare le differenze tra le donne e quelle interne alle donne. Un altro limite è che il concetto di differenza sessuale tende a ricondurre il potenziale epistemologico radicale del pensiero femminista dentro le pareti della casa del padrone – per usare la metafora di Audre Lorde. Per potenziale epistemologico radicale del pensiero femminista de Lauretis intende la possibilità di concepire un soggetto «in-generato» nel vissuto delle relazioni di razza e classe, oltreché di sesso.[5]

Audre Lorde lamenta una difficoltà, persino tra le femministe e le lesbiche, a nominare le differenze tra le donne: parliamo solo delle differenze che ci uniscono contro gli altri, ma abbiamo paura di quelle che ci separano, perché non ci sono mai stati dati «gli strumenti per affrontarle».[6] Secondo Lorde il problema è che molte donne bianche «vedono l’oppressione solo in termini di sesso» perché, «come strumento di controllo sociale, le donne sono state incoraggiate a riconoscere come legittima una sola area umana di differenza, ovvero le differenze che esistono tra donne e uomini». Ma «non sono le nostre differenze a separarci, bensì la nostra riluttanza a riconoscere queste differenze». L’unico modo per entrare davvero in relazione con le altre donne è imparare a nominare e condividere queste differenze, trasformando il silenzio in linguaggio e azione.

Uno strumento metodologico introdotto dalle femministe nere per rendere conto delle intersezioni tra le differenze di razza, genere, classe, è la nozione di intersezionalità, che non significa giustapporre le diverse identità, ma guardare al modo in cui esse interagiscono. Quando introduciamo il concetto di intersezionalità, la nozione di differenza si complica, come spiega bene Sabrina Marchetti:

«Nel momento in cui ci accingiamo a parlare di “diversità”, siamo immediatamente obbligati a confrontarci col fatto che di “diversità”, ogni persona, rispetto alle altre e rispetto alla società nel suo complesso, non ne ha una sola. Oltre a possedere una determinata “cultura” ognuno di noi è, al tempo stesso, diverso o uguale agli altri dal punto di vista del genere, della razza, della religione, della classe, della lingua, e via discorrendo. Le persone possono essere uguali per certi aspetti, ma molto diverse per altri. Due amiche possono essere simili per genere, appartenenza di classe e lingua, ma potrebbero professare religioni differenti. Una potrebbe avere la pelle bianca e l’altra nera. Oppure una potrebbe essere disabile e l’altra no. In che senso allora, queste due amiche sono “diverse” o sono “uguali”? La risposta dipenderà certamente da come crediamo che ogni elemento di diversità/uguaglianza determini la loro relazione. Ma dipenderà anche da come immaginiamo il rapporto tra diversità: c’è una gerarchia fra di esse? È più importante l’essere neri/bianchi o l’essere uomini/donne? O l’essere poveri/ricchi? O dovremmo mettere al centro la disabilità?»[7]

A tutto ciò cercheremo di rispondere durante il workshop che si terrà nel pomeriggio.

  1. EDUCAZIONE

A questo punto, un vostro studente a cui avrete spiegato queste nozioni potrebbe domandarvi: «Sì ora capisco, ma che me ne faccio?». E qui veniamo alla quarta parola di cui parliamo oggi: educazione. Nel saggio Insegnare la razza, Stuart Hall affronta le difficoltà relative all’insegnamento degli studi critici sulla razza – ma queste difficoltà secondo me sono rilevanti anche per l’insegnamento degli studi femministi e di genere.[8] Innanzitutto, parlare di razza (così come di sesso e genere, aggiungo io) ha una natura esplosiva, è una materia altamente infiammabile, perché le persone si sentono molto coinvolte, sia ideologicamente sia emotivamente. Perciò chi affronta questi temi in classe dovrebbe rivelare il proprio coinvolgimento, perché queste non sono materie in cui la neutralità abbia un valore.

Poi dobbiamo creare un’atmosfera che permetta alle studenti di dire anche cose impopolari. Si tratta infatti di questioni sociali, politiche ed economiche molto reali, che vengono a contatto con la vita e le esperienze delle studenti. E queste esperienze dovrebbero emergere, anche se sono orribili da ascoltare, anche se in esse si manifestano quel razzismo di senso comune – e quel sessismo – che fanno parte dell’atmosfera ideologica che tutte noi respiriamo.

Inoltre, dobbiamo creare un’atmosfera in cui la posizione di chi insegna possa emergere senza che le studenti si sentano schiacciate dalla sua autorevolezza (anche se questa autorevolezza si esercita sempre). Il tema è straordinariamente complesso, perciò ogni tentativo di fornire una spiegazione semplice è destinato a fallire: non possiamo isolare le differenze etniche e razziali dalle strutture economiche e dalle altre relazioni sociali, dobbiamo invece guardare alle correlazioni della razza con altri fattori, come la classe – e il genere.

Poi dovremmo prestare particolare attenzione ai processi di naturalizzazione, che rendono così profondamente radicate le ideologie razziste e sessiste. Infatti, le differenze di razza e sesso, più che quelle di classe, nascondono il fatto di essere delle costruzioni storiche e simboliche, dando l’impressione di far parte della natura – e di essere perciò impossibili da modificare.

Ma soprattutto, sostiene Hall, non possiamo trattare questi temi in modo esclusivamente analitico, senza sollevare la questione del cambiamento delle strutture esistenti che stiamo esaminando, di come cambiare il mondo. E dovremmo anche evitare di fornire una visione idealizzata e di ridurre la complessità delle questioni che stiamo affrontando, pur di suscitare un sentimento antirazzista – o antisessista – in chi ci ascolta. Dovremmo semplicemente mostrare che la razza – così come il genere, aggiungo io – sono alcune delle chiavi di lettura più importanti per comprendere come funziona la nostra società.

Infine, bell hooks, in Teaching to transgress, si interroga proprio su come affrontare il sessismo e il razzismo in classe, a partire dalla consapevolezza che l’educazione non è mai neutra, ma ha a che fare con le oppressioni di genere e razza.[9] L’obiettivo più importante per un insegnante, secondo bell hooks, è insegnare agli studenti a trasgredire e oltrepassare i confini di razza, sesso e classe. Ed è proprio questa trasgressione, questo continuo movimento contro e oltre i confini, che rende l’educazione una pratica di libertà.

L’insegnamento dovrebbe rispondere al desiderio di conoscenza e la classe dovrebbe essere un luogo eccitante, mai noioso, anche perché è il più radicale spazio di possibilità all’interno del mondo accademico. Il sistema educativo tradizionale, però, tendeva ad affermare la separazione tra corpo e mente, promuovendo quindi una netta separazione tra conoscenza e vita reale. Invece la libertà si ottiene quando le studenti capiscono che il sapere non è un’entità separata e che le nozioni che imparano a scuola sono capaci di trasformare le loro vite.

Docenti e insegnanti dovrebbero interagire e riconoscersi l’un l’altra come persone e come intellettuali, fino a sfidare le nozioni sessiste e razziste fondate sull’oppressione e la dominazione, impegnandosi a mettere in discussione la vita reale e lo stato di cose presenti. Così, anche la classe di studi femministi si rivela improvvisamente molto diversa dal paradiso sicuro che molte studenti si sarebbero aspettate, perché è uno spazio di conflitto, tensioni e ostilità. Ma è solo confrontandoci attraverso le reciproche differenze che possiamo trasformare le nostre idee su come si impara: piuttosto che avere paura del conflitto che scaturisce dalle differenze, dovremmo usarlo come un catalizzatore per nuovi modi di pensare, di insegnare e di crescere.

NOTE

[1] Edward W. Said, Cultura e imperialismo. Letteratura e consenso nel progetto coloniale dell’Occidente, Gamberetti, Roma 1998.

[2] Liana Borghi, cit. in Liliana Ellena e Vincenza Perilli, Genere/sesso, in Sabrina Marchetti, Jamila M.H. Mascat, Vincenza Perilli (a cura di), Femministe a parole. Grovigli da districare, Ediesse, Roma 2012.

[3] Liliana Ellena e Vincenza Perilli, Genere/sesso, cit.

[4] Rosi Braidotti, Soggetto nomade. Femminismo e crisi della modernità, Donzelli, Roma 1995.

[5] Teresa de Lauretis, La tecnologia del genere, in Sui generis. Scritti di teoria femminista, Feltrinelli, Milano 1996.

[6] Audre Lorde, Zami. Così riscrivo il mio nome, ETS, Pisa 2014, p. 238.

[7] Sabrina Marchetti, Intersezionalità, in Caterina Botti (a cura di), Le etiche della diversità culturale, Le Lettere, Firenze 2013, pp. 133-148.

[8] Stuart Hall, Insegnare la razza, in Politiche del quotidiano. Culture, identità e senso comune, Il Saggiatore, Milano 2006, pp. 57-69.

[9] bell hooks, Teaching to transgress. Education as the Practice of Freedom, Routledge, New York 1994.

 

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