{"id":3223,"date":"2015-02-19T11:18:16","date_gmt":"2015-02-19T10:18:16","guid":{"rendered":"http:\/\/sonia.noblogs.org\/?p=3223"},"modified":"2015-02-19T11:20:09","modified_gmt":"2015-02-19T10:20:09","slug":"insegnare-genere-e-razza-eredita-coloniali-e-nuove-prospettive","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/sonia.noblogs.org\/?p=3223","title":{"rendered":"Insegnare genere e \u201crazza\u201d: eredit\u00e0 coloniali e nuove prospettive"},"content":{"rendered":"

Questo \u00e8 il contributo che ho scritto con Manuela Coppola per il volume sulla didattica di genere realizzato dal Laboratorio di studi femministi \u00abAnna Rita Simeone\u00bb Sguardi sulle Differenze, che avevo gi\u00e0 segnalato qui<\/a>. La versione in pdf si pu\u00f2 scaricare da qui<\/a>.<\/p>\n

Insegnare genere e \u201crazza\u201d: eredit\u00e0 coloniali e nuove prospettive<\/strong><\/em>[1]<\/a>
\ndi Manuela Coppola e Sonia Sabelli<\/p>\n

in Maria Serena Sapegno (a cura di), La differenza insegna. La didattica delle discipline in una prospettiva di genere<\/em>,\u00a0 Carocci, Roma 2014, pp. 29-36<\/p>\n

Introduzione<\/em><\/strong><\/p>\n

L\u2019esigenza di coniugare pedagogia femminista e antirazzista \u00e8 cruciale per l\u2019Italia che, nella relazione annuale di Amnesty International del 2011, \u00e8 descritta come un Paese ancora alle prese con intolleranza e discriminazioni fondate sul genere e l\u2019etnicit\u00e0. In quest\u2019ottica, ci proponiamo di esplorare lo scarto esistente tra un corpus emergente di opere critiche che analizzano il persistente impatto del colonialismo sulle forme di razzismo e sessismo attuali, e la pratica quotidiana di insegnare alle nuove generazioni. A partire dalla necessit\u00e0 di colmare questo divario tra approcci teorici e pratiche educative, nelle pagine seguenti vorremmo offrire strumenti utili per stimolare nella didattica scolastica una maggiore consapevolezza delle intersezioni tra sessismo e razzismo, ponendo l\u2019attenzione sui discorsi attraverso i quali si costruiscono le differenze di genere e razza, e smantellando la presunta \u201cnaturalezza\u201d e inoffensivit\u00e0 di atteggiamenti sessisti e razzisti. Utilizziamo infatti il termine \u201crazza\u201d nella consapevolezza che essa non esiste in quanto categoria materiale, fondata su una differenza biologica, ma solo come una costruzione culturale che \u2013 al pari delle categorie di sesso e genere \u2013 deve essere compresa alla luce delle relazioni sociali: ci riferiamo dunque a un\u2019\u00abinvenzione\u00bb che, nel senso comune, \u00e8 stata presentata come una differenza \u201cnaturale\u201d proprio per legittimare il razzismo (cfr. Ribeiro Corossacz, 2013).<\/p>\n

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Il ritardo degli studi postcoloniali e degli studi critici sulla bianchezza in Italia<\/em><\/strong><\/p>\n

L\u2019Italia ha iniziato solo recentemente a confrontarsi col proprio passato coloniale e con le conseguenze delle migrazioni di massa, eppure questa storia continua ancora oggi a dare forma alle nostre percezioni delle differenze razzializzate e di genere. Fino a tempi recenti, la societ\u00e0 italiana \u00e8 stata caratterizzata da una rimozione dell\u2019eredit\u00e0 coloniale e, di conseguenza, dall\u2019assenza di un dibattito critico sulle intersezioni tra il genere e la razza, che ha prodotto un vuoto preoccupante nel sistema dell\u2019istruzione. Negli ultimi due decenni, alcune studiose e studiosi di diverse discipline hanno cominciato a riconoscere il ruolo cruciale dell\u2019eredit\u00e0 del colonialismo italiano nell\u2019esperienza delle migrazioni attuali, identificando una specifica \u00abamnesia strategica\u00bb in relazione alla storia coloniale italiana (cfr. Del Boca, 1992 e 2005; Ponzanesi, 2004b; Triulzi, 2006). La storia coloniale infatti \u00e8 stata opportunamente cancellata dall\u2019inconscio collettivo italiano, per essere relegata in quello che Sandra Ponzanesi ha definito \u00abinconscio postcoloniale\u00bb (Ponzanesi, 2004b, p. 26). Confinando il passato coloniale nel vago ricordo dello \u00abscatolone di sabbia\u00bb \u2013 come veniva definita la Libia per enfatizzare la futilit\u00e0 dell\u2019impresa coloniale \u2013 molti italiani oscillano ancora tra memoria repressa e nostalgia. Inoltre, il ritorno di stereotipi coloniali che riguardano l\u2019alterit\u00e0 africana testimonia la persistenza di rappresentazioni che, come ha suggerito Alessandro Triulzi, \u00abmentre includono narrazioni addolcite del passato coloniale, escludono i migranti africani dalla piena partecipazione alla vita culturale, sociale o politica del paese\u00bb (Triulzi, 2006, p. 433).<\/p>\n

Il colonialismo italiano \u00e8 iniziato in Nord Africa nei tardi anni \u201970 dell\u2019Ottocento \u2013 proprio subito dopo la nascita della nazione, se si considera che l\u2019Italia come moderno stato unitario esiste solo a partire dal 1861. Sebbene i territori colonizzati in Etiopia, Eritrea e Libia siano andati persi dopo la seconda guerra mondiale, la Somalia \u00e8 rimasta sotto l\u2019amministrazione fiduciaria italiana fino al 1960. La costruzione dell\u2019identit\u00e0 italiana durante il periodo coloniale ha fatto spesso riferimento alla razza come indicatore di una minacciosa alterit\u00e0, cos\u00ec come oggi la nerezza e l\u2019italianit\u00e0 continuano a essere attributi che si escludono a vicenda (cfr. Burgio, 1995; Sabelli, 2010a; Giuliani, 2013). Inoltre, se le intersezioni della razza col genere hanno profondamente influenzato le relazioni di potere tra colonizzati e colonizzatori, oggi gli stereotipi genderizzati e razzializzati permeati dalla mentalit\u00e0 coloniale sono in azione anche nelle metropoli multiculturali occidentali, dove marcano le differenze tra migranti e cittadini (Sabelli, 2010b).<\/p>\n

Il tema delle interconnessioni tra il retaggio coloniale e i flussi migratori contemporanei \u00e8 da tempo una priorit\u00e0 in molti paesi europei, come Francia e Inghilterra, dove ha contribuito a ridefinire le identit\u00e0 nazionali. L\u2019Italia, invece, ha sempre percepito se stessa pi\u00f9 come una nazione colonizzata che come colonizzatrice, sia a causa di una lunga storia di invasioni, migrazioni interne ed emigrazione, sia per il ritardo con cui si sta affermando una critica postcoloniale. Solo di recente alcuni studi hanno cominciato a connettere l\u2019emigrazione di massa del periodo post-unitario con le migrazioni contemporanee verso l\u2019Italia, affermando che il razzismo non pu\u00f2 essere confinato al periodo coloniale. Seguendo le intuizioni offerte dagli studi critici sulla bianchezza, in un libro che significativamente si intitola Gli italiani sono bianchi?<\/em> (2006), Jennifer Guglielmo e Salvatore Salerno dimostrano che, durante l\u2019esperienza dell\u2019emigrazione di massa negli Stati Uniti del secolo scorso, gli italoamericani non erano percepiti come bianchi. Allo stesso tempo, Caterina Romeo (2006, p. 80) sostiene che l\u2019idea che gli italiani non siano bianchi \u00e8 tuttora diffusa nella cultura popolare americana, mentre precisa che la presunta bianchezza della popolazione italiana \u00e8 al centro delle differenti forme di razzismo perpetrate dagli italiani in diversi periodi storici. In quest\u2019ottica, Romeo esplora anche la complessit\u00e0 dei discorsi sul razzismo e sulla bianchezza in Italia affermando che, sebbene durante il secolo scorso siano stati discriminati per il colore della pelle, oggi sono gli italiani stessi che discriminano gli immigrati arrivati in Italia. Inoltre, la nozione di razza \u00e8 stata usata anche per affermare le differenze tra italiani meridionali e settentrionali nel contesto delle migrazioni interne (cfr. Teti, 1993; Capussotti 2010). Pi\u00f9 in generale, la storia culturale e politica dell\u2019identit\u00e0 razziale degli italiani \u00e8 attualmente al centro di un crescente numero di pubblicazioni, che intrecciano l\u2019analisi dell\u2019immaginario coloniale e le forme presenti del razzismo con la costruzione del genere e della sessualit\u00e0 (Lombardi Diop, Romeo, 2012; Petrovich Njegosh, Scacchi, 2012; Curcio, Mellino 2012; Giuliani 2013; Giuliani, Lombardi Diop 2013).<\/p>\n

La mercificazione dell\u2019\u201calterit\u00e0\u201d<\/em><\/strong><\/p>\n

Lo sfruttamento e la mercificazione dei corpi delle donne, sia nei media che nella politica italiana, hanno rivelato la pervasivit\u00e0 di un immaginario visuale sessista che non \u00e8 ancora superato e che contribuisce a rendere naturali e accettabili anche atteggiamenti apertamente misogini. L\u2019invisibilit\u00e0 e la falsa rappresentazione dei corpi delle donne nere, tuttavia, \u00e8 doppiamente inquietante, proprio perch\u00e9 dimostra la convergenza di atteggiamenti sessisti e razzisti. Le percezioni contemporanee dell\u2019\u201calterit\u00e0\u201d, infatti, si fondano su rappresentazioni razzializzate e genderizzate dei corpi delle donne nere e immigrate, che rivelano la persistenza dell\u2019eredit\u00e0 del colonialismo italiano. Tramite la ripetizione delle metafore coloniali che si sviluppano a partire da esotismo e sfruttamento sessuale, le donne nere sono mercificate e ridotte a oggetti: in continuit\u00e0 con l\u2019ideologia coloniale che impiegava le immagini dei corpi neri per commercializzare prodotti esotici come il caff\u00e8 e il cioccolato, spesso le pubblicit\u00e0 trasmettono ancora una rappresentazione discutibile dei corpi delle donne nere (cfr. Ponzanesi, 2005; Sabelli, 2010b).<\/p>\n

Inoltre, in Italia il colore della pelle non \u00e8 l\u2019unico indicatore del razzismo e della discriminazione, dal momento che anche le differenze etniche, religiose e culturali sono componenti significative dei processi di marginalizzazione ed esclusione (cfr. Passerini et al., 2007). Spesso infatti le donne migranti sono intrappolate negli stereotipi che prendono forma dalle loro relazioni con uomini, bambini e anziani: ad esempio, le donne dell\u2019Europa orientale sono descritte o come la lavoratrice domestica forte e matura che si prende cura degli anziani oppure come la giovane donna che \u201cruba\u201d il marito di qualcun\u2019altra; mentre l\u2019identit\u00e0 delle donne nere coincide spesso con l\u2019immagine delle lavoratrici del sesso (cfr. Pojmann, 2006, p. 38; Coppola, 2012, p. 123).<\/p>\n

Dall\u2019altra parte, le donne sono ancora il terreno sul quale si negozia l\u2019identit\u00e0 nazionale, perch\u00e9 marcano i confini della nazione ed \u00e8 affidato loro il compito di preservare l\u2019identit\u00e0 etnica, la bianchezza e l\u2019italianit\u00e0, riproducendo forme di inclusione ed esclusione. \u00c8 interessante notare che le organizzatrici della manifestazione nazionale del 13 febbraio 2011, con gli slogan \u00abl\u2019Italia non \u00e8 un paese per donne\u00bb e \u00abrimettiamo al mondo l\u2019Italia\u00bb, hanno reclamato il contributo delle donne nella costruzione della nazione, senza alcun riferimento alle relazioni di potere implicite in tale processo: finendo cos\u00ec per dimenticare che l\u2019identit\u00e0 nazionale italiana ha spesso coinciso con una rigida linea del colore, che ha separato gli italiani bianchi dagli \u201caltri\u201d neri, ed \u00e8 stata caratterizzata, fino a tempi molto recenti, dalla mancanza di una riflessione critica sulla bianchezza. Infatti, il dibattito contemporaneo sulla mercificazione dei corpi delle donne non ha tenuto conto delle voci e delle esperienze delle donne nere e immigrate che vivono in Italia: anche gli interventi femministi \u00absono stati enunciati principalmente dalle posizioni di soggetti bianchi, di classe media ed eterosessuali\u00bb e, inoltre, \u00abnon hanno preso in considerazione il fatto che i corpi sono simultaneamente razzializzati e genderizzati, e che la violenza di genere sussiste nelle intersezioni con altri assi naturalizzati del potere e del privilegio\u00bb (Bonfiglioli, 2010, p. 64).<\/p>\n

Nell\u2019Italia postcoloniale, coloro che sono razzializzati non sono pi\u00f9 solo i colonizzati africani, ma anche le persone immigrate che arrivano dall\u2019Est e dal Sud globale, che oggi reclamano il diritto a essere i nuovi cittadini italiani, o le persone rom che ancora sperimentano gravissime discriminazioni in tutta l\u2019Europa. Nonostante il riconoscimento formale da parte dell\u2019Unione Europea, rom e sinti continuano infatti a subire politiche brutali di assimilazione forzata, segregazione e deportazione. Inoltre, in tempi recenti la loro immagine stereotipata \u00e8 stata strumentalizzata a fini repressivi sia da parte dei partiti di destra che di centro sinistra. L\u2019associazione con la criminalit\u00e0, il nomadismo e, nel caso delle donne, con il mito della \u201czingara rapitrice\u201d, si \u00e8 risolta nell\u2019intensificazione delle politiche repressive e nella pressione, da parte dell\u2019Italia, a modificare in senso restrittivo le direttive comunitarie che regolano la mobilit\u00e0 dei cittadini europei (cfr. Clough Marinaro, Sigona, 2011).<\/p>\n

Come conseguenza dei flussi migratori globali, \u00abper la prima volta nella sua storia […] nuove fantasie di bianchezza sono emerse nel discorso pubblico italiano, costruite […] tanto intorno alla questione della cristianit\u00e0 quanto attorno a una pretesa difesa dell\u2019illuminismo\u00bb (Mezzadra, 2012, pp. 40-41). Queste \u00abfantasie di bianchezza\u00bb rinforzano la presunta omogeneit\u00e0 dell\u2019identit\u00e0 nazionale italiana \u2013 che in realt\u00e0 non trova corrispondenza n\u00e9 nella realt\u00e0 contemporanea, n\u00e9 in quella passata \u2013 ed \u00e8 inquietante notare come si esprimano attraverso un ritorno degli stereotipi coloniali e dei commenti islamofobi. Pertanto, le recenti celebrazioni per il centenario dell\u2019unificazione italiana, il 17 marzo del 2011, hanno rappresentato un\u2019occasione perduta per ri-discutere la nozione di italianit\u00e0 e hanno rivelato un\u2019incapacit\u00e0 ad affrontare la complessit\u00e0 della realt\u00e0 contemporanea, che si sta rapidamente trasformando in seguito all\u2019immigrazione. Anche se il dibattito sulle intersezioni tra la razza e il genere rimane ancora ai margini del dibattito pubblico e della cultura accademica in Italia, oggi le scrittrici e gli scrittori migranti sono coloro che intrecciano il discorso sulla razza con altre categorie di analisi come il genere, la religione, la classe e l\u2019etnicit\u00e0, riscrivendo non solo la letteratura ma la stessa identit\u00e0 nazionale italiana (Romeo, 2006, p. 88).<\/p>\n

Invece di afferrare l\u2019opportunit\u00e0 per riconsiderare la nozione di identit\u00e0 nazionale, accogliendo la sfida posta da questi nuovi cittadini, il dibattito politico sulla razza e sull\u2019immigrazione, negli ultimi due decenni, si \u00e8 intrecciato con i temi della religione e del genere, finendo per legittimare retoriche nazionaliste, razziste e identitarie (cfr. Sabelli 2012; Ribeiro Corossacz 2013).<\/p>\n

Le \u201cseconde generazioni\u201d e il ruolo della scuola<\/em><\/strong><\/p>\n

In un simile contesto, \u00e8 facile immaginare che nel sistema dell\u2019istruzione possano esserci dei vuoti da colmare in relazione al genere e alla razza. Nonostante l\u2019approccio postcoloniale stia lentamente guadagnando terreno nella ricerca accademica italiana, soprattutto nei Dipartimenti di Studi angloamericani, in quelli di Letterature comparate e di Storia, si registra ancora un certo ritardo nell\u2019affrontare le intersezioni tra razzismo e sessismo nei programmi scolastici e nei corsi universitari. \u00c8 solo negli ultimi vent\u2019anni, infatti, che pubblicazioni, conferenze e traduzioni su questi argomenti sono cresciute in maniera esponenziale, contribuendo all\u2019apertura di un dibattito anche in ambiti non accademici (Morosetti, 2004; De Donno, Srivastava, 2006; Derobertis, 2010; Petricola, Tappi, 2010; Lombardi Diop, Romeo, 2012; Sinopoli, 2013).[2]<\/a><\/p>\n

Tuttavia, la scuola primaria e secondaria sembra ancora in gran parte esclusa da questo dibattito e, soprattutto a livello istituzionale, la forte presenza di alunni immigrati o di origine non italiana \u00e8 spesso percepita come una minaccia al sistema dell\u2019istruzione. L\u2019argomento pi\u00f9 comune \u00e8 che i bambini stranieri possano costituire un ostacolo allo svolgimento dei programmi e ritardare cos\u00ec l\u2019apprendimento anche degli altri bambini. Se da un lato \u00e8 vero che i bambini appena arrivati in Italia hanno poca o nessuna conoscenza della lingua italiana, \u00e8 anche necessario sottolineare che, invece di colmare questo divario linguistico grazie a docenti specializzati nella didattica dell\u2019italiano come seconda lingua, le risposte politiche si sono risolte nella separazione di fatto degli studenti immigrati dai non immigrati. Nel 2008, infatti, il Ministero dell\u2019istruzione ha introdotto un tetto del 30% al numero di bambini immigrati per classe, sostenendo che il numero di studenti stranieri deve essere proporzionato al totale degli studenti.<\/p>\n

Questa legge apertamente razzista e discriminatoria non tiene in considerazione il dato che circa la met\u00e0 dei 630.000 studenti considerati stranieri sono in realt\u00e0 bambini che non hanno la cittadinanza italiana nonostante siano nati in Italia. Se durante il periodo coloniale i bambini considerati \u201cmeticci\u201d erano percepiti come una minaccia per le rigide gerarchie razziali, oggi le cosiddette \u201cseconde generazioni\u201d mettono in discussione il razzismo legislativo e istituzionale secondo cui la cittadinanza si fonda sullo ius sanguinis <\/em>piuttosto che sullo ius soli<\/em> (Derobertis, 2010, pp. 22\u2013<\/strong>23). Ne consegue che, anche dopo aver acquisito la cittadinanza, i figli di immigrati continuano a essere discriminati dagli apparati ideologici dello Stato (la scuola, la polizia, i mezzi di informazione) che li trattano come se fossero stranieri.<\/p>\n

Una recente relazione del COSPE (Cooperazione per lo sviluppo dei paesi emergenti, 2011, p. 33) ha sottolineato come, in un simile contesto, \u00abbisogna considerare una priorit\u00e0 lo sviluppo di strategie mirate a integrare gli studenti non italiani il pi\u00f9 velocemente possibile nel sistema scolastico\u00bb. \u00c8 per\u00f2 significativo che questa auspicata \u201cintegrazione\u201d suggerisca implicitamente un\u2019assimilazione aproblematica nel sistema scolastico, senza riconoscere la necessit\u00e0 di ridiscutere i programmi ministeriali, per non parlare dell\u2019urgenza di affrontare il persistere di rapporti di potere nella rappresentazione dell\u2019alterit\u00e0, a scuola e nella societ\u00e0 in senso lato.<\/p>\n

La retorica dell\u2019espansione militare e della sottomissione culturale che ha caratterizzato il colonialismo italiano ha infatti prodotto una quantit\u00e0 di immagini per testi scolastici, film e pubblicit\u00e0 che hanno contribuito alla creazione di un\u2019alterit\u00e0 esotica, docile e pronta a essere conquistata e dominata. Come Sandra Ponzanesi ha sottolineato, fin dal periodo della propaganda fascista la rappresentazione dell\u2019\u201caltro\u201d non \u00e8 mai stata oggetto di indagine critica, generando cos\u00ec un vuoto nel dibattito su razza e genere (Ponzanesi, 2004a, p. 136). Di conseguenza, i programmi scolastici risultano ancora fortemente condizionati da una prospettiva etnocentrica o, meglio, \u201citalocentrica\u201d, che non \u00e8 in grado di riconoscere la matrice razzista dell\u2019esperienza coloniale italiana e di metterla in relazione con la complessa storia dell\u2019imperialismo in Europa. Ad esempio, analizzando i manuali di storia adottati dalle scuole italiane a partire dal 1946, Giuliano Leoni e Andrea Tappi hanno messo in evidenza come l\u2019esperienza coloniale italiana sia stata sottoposta a un processo di revisione per permettere la costruzione di un\u2019identit\u00e0 nazionale e di un prestigio da opporre ai pregiudizi e agli stereotipi attribuiti all\u2019\u201caltro\u201d. Almeno fino alla fine degli anni Ottanta, infatti, la rappresentazione degli \u201citaliani brava gente\u201d, gran lavoratori e portatori di civilt\u00e0, \u00e8 andata di pari passo con i silenzi e le omissioni sulle atrocit\u00e0 commesse durante il periodo coloniale (Tappi, Leoni, 2010, p. 156).<\/p>\n

Se la realt\u00e0 dell\u2019immigrazione ha prodotto un\u2019attenzione verso i temi interculturali, tanto che alcuni progetti editoriali hanno iniziato ad affrontare le questioni della razza e dell\u2019etnicit\u00e0 nella costruzione dell\u2019identit\u00e0 italiana, la loro interconnessione con il genere non \u00e8 stata ancora riconosciuta come una categoria d\u2019analisi pedagogica all\u2019interno del sistema dell\u2019istruzione. Inoltre, nonostante abbia avuto un forte impatto sulla nostra societ\u00e0 negli anni Settanta, il movimento femminista italiano si \u00e8 concentrato quasi esclusivamente sulla differenza sessuale tra donne e uomini, ponendo in secondo piano le disparit\u00e0 tra le donne in termini di razza, etnicit\u00e0, classe e altre categorie di potere.[3]<\/a> Dall\u2019altra parte, in termini di riflessioni teoriche, la storia coloniale italiana \u00e8 stata di recente discussa da una prospettiva di genere in diverse pubblicazioni e dibattiti pubblici che hanno analizzato la costruzione della razza e le politiche sessuali attuate durante il colonialismo (S\u00f2rgoni, 1998; Stefani, 2007; Poidimani, 2009; Bonfiglioli et al., 2009; Spadaro, 2013). La casa editrice Ediesse, ad esempio, ha inaugurato una collana, intitolata significativamente sessismo&razzismo<\/em>, proprio per esplorare la naturalizzazione delle categorie di genere e razza. Il primo libro della collana, un\u2019introduzione alle connessioni tra razzismo e sessismo da una prospettiva antropologica e femminista, ha tradotto il discorso del femminismo nero e postcoloniale nel contesto italiano (Rivera 2010). In modo simile, altri testi di recentissima pubblicazione stanno contribuendo a introdurre nel dibattito italiano, fuori e dentro l\u2019accademia, una prospettiva intersezionale, che tenga conto, cio\u00e8, dell\u2019intersezione del genere con altre categorie sociali: grazie a tali ricerche \u2013 sia nel campo delle scienze sociali che nella societ\u00e0 civile \u2013 si sta diffondendo la consapevolezza che non sia pi\u00f9 possibile parlare delle donne o della differenza di genere senza chiamare in causa anche gli altri attributi che definiscono un soggetto, come ad esempio classe, razza, cultura, et\u00e0, religione (Marchetti, Mascat e Perilli 2012; Corradi 2012; Marchetti 2013; Ribeiro Corossacs 2013).<\/p>\n

Nuove prospettive: insegnare genere e razza oggi<\/em><\/strong><\/p>\n

Questa ricchissima produzione teorica stenta per\u00f2 ad affermarsi nel senso comune, come dimostrano gli insulti rivolti recentemente a C\u00e8cile Kyenge, la prima donna nera ad essere nominata ministra di un governo italiano: come ha giustamente rilevato Annamaria Rivera (2013), la coniugazione di sessismo e razzismo \u00e8 profondamente radicata nell\u2019immaginario italiano, che si nutre di metafore e dispositivi de-umanizzanti che risalgono al periodo coloniale. Per questo motivo, risulta ancora pi\u00f9 urgente agire per introdurre una consapevolezza dell\u2019intersezione di genere e razza nei programmi scolastici. Al momento, qualunque riflessione critica sulle articolazioni del razzismo con il sessismo dipende ancora in gran parte dalle iniziative dei singoli docenti che affrontano la realt\u00e0 quotidiana delle classi interculturali. Alcuni insegnanti, ad esempio, hanno scelto di inserire nei loro programmi testi letterari come Scontro di civilt\u00e0 per un ascensore a Piazza Vittorio<\/em> di Amara Lakhous, che mette in discussione le definizioni stabili e rassicuranti dell\u2019italianit\u00e0. Allo stesso tempo, negli ultimi anni sono anche cresciuti gli incontri pubblici con scrittori migranti nelle scuole. L\u2019impegno mirato di alcuni \u201cscrittori migranti\u201d[4]<\/a> nella letteratura per l\u2019infanzia costituisce un ulteriore passo in questa direzione. Se da un lato questi testi contribuiscono al progetto didattico di insegnare la lingua e la cultura d\u2019origine delle nuove generazioni che vivono in Italia, allo stesso tempo introducono i bambini italiani a diverse lingue e culture. Progetti pedagogici come la pubblicazione di poesie e romanzi bilingui \u2013 come ad esempio quelli pubblicati a partire dal 1991 nella collana \u201cMappamondi\u201d da Sinnos, una casa editrice specializzata nell\u2019educazione interculturale \u2013 offrono uno spazio per il dialogo interculturale nelle scuole, nel tentativo di colmare il divario istituzionale tra i curricula scolastici e la realt\u00e0 quotidiana degli studenti (Cosenza, 2008). L\u2019interesse di scuole e biblioteche verso queste pubblicazioni testimonia l\u2019urgenza di superare le mancanze della politica attraverso le iniziative di insegnanti, scrittori e case editrici. Vale anche la pena ricordare che nel 2006 uno dei documenti forniti per la stesura della prima prova scritta degli esami di maturit\u00e0 era una citazione da un\u2019intervista a Christiana de Caldas Brito, autrice brasiliana che scrive in italiano. Interrompendo inaspettatamente una lunga tradizione di citazioni da autori in gran parte maschi e indiscutibilmente italiani, gli studenti sono stati invitati a scrivere un saggio breve a commento, tra le altre, dell\u2019affermazione di de Caldas Brito secondo la quale la migrazione \u00e8 un\u2019esperienza universale: \u00abSiamo tutti migranti\u00bb. Nonostante questo possa essere visto come un timido tentativo di fare breccia nel monolitico curriculum del sistema scolastico italiano, molto resta ancora da fare per decostruire i rigidi confini dell\u2019appartenenza nazionale.<\/p>\n

Vorremmo concludere questo capitolo rinviando alla relativa unit\u00e0 didattica<\/a> in cui abbiamo incluso alcuni esempi di pratiche discorsive (testi letterari, manifesti e immagini pubblicitarie) che possono essere analizzate insieme agli studenti, per incoraggiarli a esplorare le diverse forme assunte dall\u2019oppressione razzista e di genere, e a sviluppare una maggiore consapevolezza e un approccio critico verso questi temi, fino a metterli in relazione con la loro esperienza, dentro e fuori dalla scuola. La realt\u00e0 contemporanea delle classi interculturali sta infatti rimettendo in discussione gi\u00e0 da tempo i confini che dividono coloro i quali sono stati considerati \u201cstranieri\u201d per il colore della propria pelle da chi invece ha accesso ai diritti di cittadinanza. Questa \u00e8 un\u2019occasione che la scuola non pu\u00f2 assolutamente perdere.<\/p>\n

Note<\/strong><\/p>\n

[1]<\/a> La versione originale di questo capitolo, qui aggiornata e ampliata, \u00e8 stata pubblicata col titolo \u201cNot a Country for Women, nor for Blacks\u201d: Teaching Race and Gender in Italy between Colonial Heritages and New Perspectives<\/em>, in B. Hipfl and K. Loftsd\u00f3ttir (eds.), Teaching \u201cRace\u201d with a Gendered Edge<\/em>, AtGender, Utrecht & Central European University Press, Budapest 2012, pp. 143-159.<\/p>\n

[2]<\/a> Cfr. anche il panel \u201cPostcolonial Italy\u201d organizzato al convegno EACLALS tenutosi a Venezia nel 2008 e l\u2019intenso lavoro di traduzione dei classici della critica postcoloniale svolto dalla casa editrice Meltemi.<\/p>\n

[3]<\/a> Secondo Olivia Guaraldo, il femminismo italiano ha costruito una rappresentazione \u00aborientalizzata\u00bb della femminilit\u00e0 che resiste alla sua stessa trasformazione (Guaraldo 2011, 10).<\/p>\n

[4]<\/a> La definizione di \u201cscrittori migranti\u201d, introdotta per riferirsi a scrittori di origini immigrate, ha dato vita a un dibattito critico in cui diverse voci hanno messo in discussione l\u2019uso di un\u2019etichetta che distingue gli scrittori tra \u201cnativi\u201d e \u201cmigranti\u201d (cfr. Gnisci, 1998). Consapevoli di ci\u00f2, riteniamo che sia utile sottolineare il contributo specifico di questi autori al processo di decolonizzazione e rinnovamento della lingua italiana e del canone letterario.<\/p>\n

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Questo \u00e8 il contributo che ho scritto con Manuela Coppola per il volume sulla didattica di genere realizzato dal Laboratorio di studi femministi \u00abAnna Rita Simeone\u00bb Sguardi sulle Differenze, che avevo gi\u00e0 segnalato qui. La versione in pdf si pu\u00f2 scaricare da qui. Insegnare genere e \u201crazza\u201d: eredit\u00e0 coloniali e nuove prospettive[1] di Manuela Coppola […]<\/p>\n","protected":false},"author":2382,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[51,31],"tags":[21,310,299,524,25,38],"class_list":["post-3223","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-da-libri","category-scritti-da-me","tag-colonialismo","tag-didattica","tag-genere","tag-postcolonialismo","tag-razzismo","tag-sessismo"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/sonia.noblogs.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/3223","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/sonia.noblogs.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/sonia.noblogs.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/sonia.noblogs.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/2382"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/sonia.noblogs.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=3223"}],"version-history":[{"count":3,"href":"https:\/\/sonia.noblogs.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/3223\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":3226,"href":"https:\/\/sonia.noblogs.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/3223\/revisions\/3226"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/sonia.noblogs.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=3223"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/sonia.noblogs.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=3223"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/sonia.noblogs.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=3223"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}